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有幸能够参加东北师范大学主办的“第八届东亚教师教育国际研讨会”,以及受邀至参加新加坡国立教育学院(National Institute of Education, Singapore)办理的“世界教育研究协会国际研究网络:发展教师成为能思考、反省与探究者”(Developing teachers who are thoughtful, reflective and inquiring, WERA-IRN)以及“师资培育地区研讨”(Regional Seminar on Teacher Education—SEAMEO RIHED),短短不到一周时间,却能获得高达东亚、东南亚、欧洲、新西兰、美国等15个国家的师资培育政策与现行制度相关知识,并且也见识各国莫不以培育以及提升高素质教师为国家目标,更以贴切学校教育所需的教学知能为改革的焦点。虽然会议性质不同,但都是以师资培育为焦点,从中可以理解到各国师资培育政策取向与制度设计虽有所不同,然而在掌控与维持教师素质上却是一致的,大致是以标准为方向的概念出发;在制度设计上,包括激励措施、运作模式、发展途径、合作网络、科技运用等等,有着相似的设计,问题与挑战也因各国国情差异而有所不同。
各国的在职教师提升,俨然成为国际化的运动,以维持职前与导入阶段的教师素质,并提升在职教师素质为主流。在职教师的提升的作法,各国虽然不一,但是合作、共享、教学质量控制却是相同的。如以日本的授业研究(Lesson study)为例,在国内、泰国、老挝、文莱等国,都有类似让在职教师针对教学议题进行探讨与修正的策略设计,或称之为以研究为基础的教师学习。如以东北师范大学的UGS模式而言,采PDCA程序,针对一个单元的教学,让三位教师分享教学历程与经验,再藉由参与者的讨论,对单元的教学凝聚共识找出最佳方法,之后革新教学历程。与日本授业研究的差异,在于日本以学生学习为主,但国内是以单元教学为主,上述各国也强调教师要针对教学问题进行研究。
以在职教师的教学或学生学习为焦点进行探究,在国内如火如荼正在进行。个人的观察,国际间因信息科技以及交通的便利,使得各国间师资培育政策彼此仿效着,像菲律宾和泰国,就如美、英、澳等国高举以标准为本位的师资培育政策,国内师资培育政策同样也以标准为本位为方向。但是并不一意味着,有不同的专有名词出现,即能依样画葫芦,取得其精粹,而忽略身旁早已存在的习性。我们要处理的是如何让教师专业学习社群、行动研究、教学研究会等运作,更能贴近教学现场,更能符应学生学习需要,更能提升教师教学与学生学习问题的探究能力与解决能力,整合现有的补助与奖励计划资源,发展共同探究与讨论分享的模式,分析学生学习成果的成效,是值得关注进行修正。换言之,我国应反思当今制度策略,然后扬长避短。
除强化在职教师共同分享与讨论的提升活动外,国际化与信息科技的使用,也显见在各国的师资培育政策中,如国内建立各种数据库、网络研修平台、泰国也建立教师自我学习的网络平台,只是在运用成效上,应有实征研究的证据证明。
整体而言,教师素质是各国促进教育改革的方针,而知识化(要有知识依据)、实践化(要有实际经验)、科技化(要有增强效能)、研究化(要有研究基础)、国际化(要有国际视野)等,则是在职教师专业发展的运动方向。
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