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前面一直在批评核心素养,但我不是反对核心素养,只是希望大家不要盲目的、一窝蜂的接受。希望有更多的对话和论辩,让它深化、活化,活在学校,活在教室,活在学生的生活上。
关于核心素养的深化与开展,提出下列想法,藉供参考:
一、过程观的核心素养
核心素养始于生活情境,用于生活情境,永远活于生活情境中。所以核心素养不是终点或产品,而是一个过程,在过程中不断的生成(becoming),因其运作的特定的时空脉络而实质化。由于其游牧式的发展,他不会被固定于一个脉络上,而是横跨各种脉络、以不可预测的方式运作着其目的在培养学生成为有教养的人,但有素养的人不是僵化的、定型的,而是生成过程中的人,尚未成型的人,一直在变化、在发展的过程中。
二、多元观的核心素养
素养的学习和表出是多元的、而非单一的。就像人利用多元的求知方式一样,素养的学习也是多元的,除了科学以外,人际的、直觉的、叙说的、实践的、灵性的、美学的形式都能充实不同的素养。知识和经验的深化和扩充,不仅依赖听和看,更需要尝、闻、触和感觉,统合视觉、味觉、嗅觉、触觉、听觉和动觉的系统,能深化和扩充意义的范围。
同时,素养的表出方式不仅只是用语言、文字,还可利用诗、歌、舞蹈、图片、小说、影片、视觉艺术、雕刻、自然世界或其他文本等,每一种形式呈现不同的素养素质和结构,代表独特的韵味和特质。
三、深度观的核心素养
深度学习已成为当前课程、教学改革的主要趋势之一,核心素养也要朝着深度的方向思考。例如阅读教育,要强调深度的阅读、解构式的阅读和内在性的阅读。深度的阅读是指不仅阅读表面的文字,更要阅读字里行间的意义,阅读书页外的文字。解构式阅读是阅读文字中蕴含的意识形态或权力关系,加以批判、解构、再建构。内在性阅读是阅读者要将阅读材料和自己的生命故事、经验、历史、自传等关联起来,产生内在的意义。
四、文本观的核心素养
核心素养是一种文本,教师应参酌学校环境、学生特性、时空脉络等因素,将核心素养加以解读、诠释、慎思或批判,以寻求理解,并依实施结果加以修订,以落实于学校。
五、美学观的核心素养
在标准本位改革旗帜飘扬下,很容易被技术化为标准,而且是唯一的标准。但Greene强调,最有意义的标准是艺术性的,忠实于各种艺术形式呈现各自最好的一面,如反省性的、批判性的。欣赏Mozart或Modonna的作品,忠实于其艺术形式和素质,让作品产生个人的意义,因而创新了学习的境界。即学习包含了艺术及艺术创作过程中产生的高标准,也包含了人类独特的想象的、有启发性的层面。
这时核心素养回应学习的呼唤。Greene认为这就是正在形成的社群community-in-the-making,是道德的社群,也是美学社群!
总之
核心素养不是名词,而是动词
核心素养不是终点,而是过程
核心素养不是产品,而是实践
核心素养不是单一的,而是多元的
核心素养不是僵化的,而是不断生成的
核心素养不是技术的,而是艺术的、美学的
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