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暑假,带着孩子到新加坡丹绒加东小学上课,是我最重要也最有意义的年度行程。透过丹绒加东蔡副校长的热情安排,深入新加坡各校实地访问,吸吮最贴近教学现场的经验,几乎成了我暑假里最大的收获。
今年,我走入新加坡弥陀小学,参与学校专业学习社群(Professional learning communities,PLC)的实际运作,撼动我心的是,新加坡政府于2009年开始运用专业学习社群提升教师专业能力,但导入小学现场的专业学习社群运作方式,极有特色。
首先,以全校为观点的社群型态。新加坡小学以“全校(whole school)”为主轴,进行专业学习社群的经营,而我国则以学校内个别团队(group or team)的发展为主,两者显然不同。新加坡小学教师依据全校共同目标,以学习领域团队或研究小组,组成各个“团队”(team),这些团队成立的目的,是为了达成整个学校现阶段发现的教育课题。以弥陀小学为例,教师分析学生学习资料后发现,“我们学校的孩子中文用词不够丰富”,为了解决这个问题,一至六年级华语教师组成团队,排定共同时间、设计实施教学,并在教学后讨论学生学习成效。我国目前的专业学习社群系由校内几位教师组成,探究的课题是社群教师发现的或感兴趣的课题,与新加坡小学有着明显的差异。
其次,运作历程的不同。今年在新加坡,我共参与了三个社群的实际运作,每个社群运作的历程几乎一致,包含:由主持人宣布这一次会议的议题和程序、课(lesson)的教学设计、旁听的实施、旁听的反馈、学习成果评估等。例如中文教师社群为了丰富孩子中文用词,设计了一个教学活动,在社群时间里,主持人宣布“我们今天针对蔡老师的教学活动设计,进行讨论,目的是期望蔡老师的教学更有效,我们进行的程序是:请蔡老师说明设计的内容,接着由我的右方开始,每位伙伴给予1分钟的反馈”。无论是英语社群或中文社群,都依循这种结构化的运作型态。
最后,结果聚焦的不同。新加坡小学专业学习社群,完全聚焦在学生学习成果上,进行社群的发展。例如中文教师在讨论学生中文词汇够不够丰富,所引用的是形成性评量的数据,包含“我的班上第一次报告评量发现,能够使用四个以上形容词的孩子仅有18位”;在教学后的社群对谈里,教师说的仍是“我的学生使用的形容词,已经从4个,提升为12个”。
当我离开社群会议后,内心激动不已,想着,如此实际面对学生学习成果、积极改善教学方法的经营,才是专业学习社群真义的体现。
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