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1938年,美文学家Rosenblatt出版了其经典著作〈Literature as Exploration〉(文学即探究),提出了有别以往,由“作者中心”(即以追求知晓作者想法为目的阅读活动),转向“读者中心”的理解取向──她认为,读者与文本具有密不可分的关系,读者才是文本意义的主要建构者。换言之,阅读理解的产生,并不独立存在于文本(或者文本附注的“作者如是说”),而在于读者与文本交流的过程之中,“意义”是动态的,是个人的,具有多元诠释的可能。
其后,1978年她的第二本着作〈The reader, the text, the poem〉,把读者反应更鲜明的比喻为如我们读“诗”般的经验,更具有丰富想象与个殊差异的特质。加上1980年代也正是美国认知心理学蓬勃发展的黄金时代,在意读者的想法,尊重读者的诠释权,也形成了今日解读多元文化的重要基础之一。
简而言之,读者反应论指出阅读活动是“建构性”的,就阅读的历程来说,有三项假设:
1.阅读时,读者乃主动参与建构意义,而非被动接受文本的内容;
2.意义不存在于文本当中,相反的,意义是只存在于读者的心灵,此乃读者与文本交流的结果;
3.每个读者的理解具有差异,因为每个人的知识与经验背景都是独特的。
因此,读者对于文本的反应,也就是所谓的阅读理解心理历程,包含了辨识(identification)、融入(engagement)、描述(description)、解释(interpretation)、评价(evaluation)、共鸣(evocation)、回应(response)、反省(reflection)等。
当我们接触了读者反应论的观点之后,身为语文教学者,应当了解:所有的文学作品都被他的学生(读者),以及所处的社会氛围“改写”,重新产生诠释,让作品生成新的意义。甚至可以说,教学者必须明白,读者会将文学作品具体化,使之鲜明;没有读者持续积极的参与投入意义的诠释,也无所谓的文学作品。因此,以读者与文本互动为核心的教学时,语文教师需营造教室的“对话”情境,而阅读的情境包含教室中的实时情境,例如;教师的文学信念、学生的个人回应等。情境因素也包含社会文化,例如;经济、宗教、文化等。在指导孩子阅读的技巧时,必须允许学生从自身的文化背景与文本进行交流;此外,在阅读的过程中,同学也能透过小组讨论,互相学习评估、判断、认同或诠释作品的技巧。
总之,读者反应论对于语文教学而言,有重大的意义:无论是课文附注的“赏析”,或是教师随堂的个人“解析”,皆不能“单纯”的将文本意义植入学生的心灵之中;因为,学生的理解不是简单的接收讯息,而是带着自身知识、经验与立场看法,与文本产生交流,进而产生阅读的理解。
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